摘要：基于制度文化、行为文化和精神文化三个方面以及文化认知、文化理解、文化表达和文化迁移四个维度，研制调查问卷。通过对份学生问卷、份教师问卷分析，师生对制度文化、行为文化、精神文化以及课程认识、师生关系等方面的认同度都比较高，但也反映出诸如制度带有一定的强制化倾向性、教学行为存在“学为教让步”的倾向性、精神文化存在浮于表面的倾向性以及学校课程设置带有成人化倾向性、课堂教学还存在“一讲到底”的倾向性等问题。为此，建议制度文化应从“他律”转向“自律”，行为文化应从“把脉”转向“会诊”，精神文化应从“有我”走向“无我”。
关键词：课程文化；制度文化；行为文化；精神文化
文化是一所学校的精神长相，是一个特定的符号，是“文化自信”的表现形式，是学校课程文化系统建构的“逻辑结构”。[1]换言之，文化是以师生内含于心的课程观为核心，以外显于行的课程设置和课程实施、课程学习等行为与符号为表象的统一整体。课程文化建设是学校发展的核心，是提升学校办学品质的重要内容。为此，为提升学校高品质课程文化建设的需要，为提升学校办学品质提供咨询，笔者于近期进行了网上问卷调研。
一、高品质课程文化建设的表现形式
新时期，高品质课程文化建设的重心就是发展学生的核心素养。具体来说，发展学生的核心素养体系的“核心”是培养“全面发展的人”。[2]这就要求课程文化建设必须紧扣新时代，重构课程文化建设的逻辑结构，以适应时代对人才培养的需求，写好“课程文化建设之笔”。
学校作为课程文化建设的主体，是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的“交通枢纽”与“前沿阵地”。这就不仅要使学校的教育目标反映时代要求，而且要使学校课程文化中的各个层面顾及学校内生命个体的各个层次和各个方面，使我们的教育成为“促使人健康发展的教育”[3]。“万物得其本者生，百事得其道者成”出自西汉末年学者刘向的《说苑》，意思是说，世间万物如果依据根本就能生发，一切事情只要符合道义便可圆满。这里的“根本”就是尊重人的发展个性，符合人的发展规律；“道义”就是文化建设要“让人在场”，让人在课程文化建设中获得充足发展、健康发展、圆满发展。学者*忠敬认为，“课程文化是用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是具有实体内容和对象化的文化结构”；范兆雄博士从本体论、关系论、实践论三个层面探讨课程文化的意义[4]。因此，我们也可以把制度文化看作是一种本体论，行为文化看作是一种实践论，精神文化看作是一种关系论。
马克斯·范梅南在《教育敏感性和教师行动中的实践性知识》一文中指出，“不要把实践教学看做应用理论和知识，而要看到作为实践的知识拥有自身的整体性。”这种整体性就是“实践课程文化”“作为实践课程的文化”以及“向实践学习的课程文化”的结构化思想产物，这里的结构化分别对应着制度文化、行为文化和精神文化。以这样的理解与认识为基础，我们提出高品质课程文化建设包括制度文化、行为文化和精神文化三个维度。制度文化建设指向责任担当核心素养的培养，行为文化指向学会学习核心素养的塑造，精神文化建设指向健康生活，锻造终身发展和全面发展的人。
基于上述认识，高品质课程文化建设应该打造实践性课程和作为实践的课程以及向实践学习的课程，让“每一个”在独特的课程文化建设体系中，彰显“独一无二”的精神长相和学习情怀，适应未来社会对各方面人才的需求。
二、关于课程文化建设现状的问卷调查
（一）调查概况
基于新时代课程文化建设的发展需要和追求高品质办学的使命与责任，在对有关“课程文化建设”文献学习的基础上，研制了《关于课程文化建设现状的调查问卷》，分为教师卷和学生卷，两卷的问题设置基本对应，部分问题的选项略有不同。问卷分为两部分，即“背景”和“问题”（涵盖课程文化建设的认识维度、理解维度、表达维度和迁移维度），前者包括被调查人的4个基本信息，后者包括制度文化、行为文化和精神文化等15个问题。为便于统计分析，其中有7个题目采用李克特5点计分法设置选项。通过“问卷网”进行网上问卷调查，被调查对象来自江苏省不同层次、不同类型的基础教育段学校的教师和学生。本次调查共收到有效问卷学生卷份、教师卷份。
从教师来看，参与调查的女教师人数（74.4%）明显多于男教师（22.6%）。其中，城区、县镇和乡村学校的比例分别为47.6%、44.4%、8.0%，与实际情况基本相符；小学段、初中段、高中段教师参与调查人数依次递减，分别为56.0%、35.5%、8.4%，小学教师参与调查人数超过5成，这也是女教师人数所占比例多的一个重要原因；参与调查的教师教龄呈正态分布，教龄在“5年以下”“5~10年”“11~20年”“21~30年”“30年以上”的教师分别占15.3%、10.3%、40.1%、26.7%、8.0%。由于性别不均衡以及高中教师参与偏少的缘故，本调查分析可能在一定程度上存在一些偏差，但为了保持“事实”调研本质，还是坚持基于“证据”的分析。
从学生来看，被调查学生的性别比例基本均衡，男、女分别占比49.5%、50.5%；来自城区、县镇、农村的学生数与现有的实际情况也大抵一致，分别为53.9%、28.0%、18.1%；小学、初中、高中的学生分布也相对均衡，分别占比38.9%、29.8%、32.0%，具有较好的代表性。但从被调查学生的学业水平来看，“很好”“平均水平以上”“平均水平”“平均水平以下”分别占比29.8%、35.1%、29.4%、5.7%，在平均水平以上的占比超过6成，可能会对调研结果分析产生一点点影响，但也正因为如此，或许基于这样人群的调研才能反映学校课程文化建设的真实现状。
（二）数据统计
在问卷的基础上，利用统计软件进行统计分析，取95%的置信区间①。全卷平均系数为0.，问卷信度总体较好，说明本次问卷真实有效。我们将15个问题，从核心素养层面分为“责任担当”、“学会学习”和“健康生活”等三个维度，从高品质课程文化建设层面分为“制度文化”、“行为文化”和“精神文化”等三个维度。这样的划分，意在凸显“兴于诗、立于礼、成于乐”的课程文化建设样态，也便于分析。通过数据分析，找出存在的问题并提出建议或对策。课程文化建设现状水平情况分别见表1和表2。
上述表1是定量题的均分统计，其中A（T,S）对应的两个数据中的第一个数据表示该题选择A选项的教师均分、第二个数据表示该题选择A选项的学生均分，其余类推；而表2则是定性题的占比统计。从表1中可以看出，三个维度的文化建设认同度都比较高（选“5分”选项的平均得分都较其他选项高），制度文化现状好于行为文化，而行为文化好于精神文化；从表2中可以看出，无论是制度文化还是行为文化抑或是精神文化，教师和学生的认同度差异都比较显著，尤其是对于制度文化的认同差异十分显著（如在第1题中，选择A选项的教师占77.2%，而学生仅占14.1%）。
（三）基于数据的分析
1.“面向人人”的制度文化具有“兴于诗”的课程文化建设姿态
制度文化是学校教育健康发展的“定盘星”，是学校课程文化建设有序推进的“方向标”，是一种内化于心、面向人人的文化。“制度的良否，视乎它的教育效果——即它所养成的个人的性格……所造就的是什么样的个人”[5]，也就是新时期学校课程建设指向“为谁培养人，培养什么人以及怎样培养人”的问题。有什么样的课程制度，就有什么样的文化环境，制度影响着每一个人的“克己”能力及其能力背后的素养，能让人因此自律和成就自律。
（1）师生对制度文化的认同度都比较高，但也带有一定的强制化倾向性
高品质制度文化具有和谐、智慧的特征。制度文化的本质以人的思想认知为核心，以行为及符号为表象的统一整体。就像一所学校的校服，师生愿意天天穿、喜欢穿、向往穿，就是高品质制度文化的符号标志。为此，我们对问卷第5题“对于你们学校的校旗、校徽、校服等，如果认同程度（喜欢程度）最高记5分，那么您记？（A）5分；（B）4分；（C）3分；（D）2分；（E）1分”的结果进行统计。统计显示：虽然教师的认同程度（选择5分的比例是63.8%，平均得分3.19分）高于学生的认同程度（选择5分的比例是46.7%，平均得分2.34分），但这也说明接近半数的学生和近2/3的教师都认同制度文化建设中的“标志”。
另外，在选项赋值的基础上，根据第5题的问卷统计（见表1），教师和学生的综合得分分别是“4.48分”（3.19+0.91+0.36+0.01+0.01）和“3.81分”（2.34+0.64+0.58+0.14+0.11），这说明师生的制度文化意识较好，教师的制度文化素养要高于学生。关于选项A，教师得分“3.19＞2.5”，而学生得分“2.34＜2.5”②，小于赋分5，说明制度文化建设中学生身上还多多少少存在着“强制性倾向”，不利于健康发展与和谐发展。这就要求学校的课程文化建设，应该走向“兴于诗”的建设状态，让每一个学生愿意遵循、主动遵循和自觉遵循。
（2）师生对课程的认识各有侧重，但学校课程设置也还存在成人化倾向性
毋庸置疑，制度文化是由“人”、人的“思想认知”和“行为符号”三个要素构成的社会现象[6]，其中“人”是载体，“思想认知”是核心，“行为与符号”是外在表现。也就是说，制度文化中要“有人”的存在，只有当人本身成为制度，制度文化才会发挥内在的作用，包括思想、行为及其符号。因此，制度文化的本质就是让人成为自己，让人幸福和美好。
针对问卷第1题“你最喜欢的课程？（学生卷）、你认为什么课程对学生成长影响最大？（教师卷）”的统计结果显示，近8成（77.2%）的教师认为“德育课程”对学生成长影响最大，这也是“立德树人”根本任务深入教师内心的一种表现，但“德育课程”却不是学生最喜欢的课程（仅占14.1%）。而教师认为对学生成长影响最小的“音乐与美术课程”（仅有2.0%的教师认为影响大）却是学生最喜欢的课程（28.6%，学生选项占比最高），其次是体育课程（27.2%）。特别值得注意的是，学生最喜欢的艺体课程在学校层面通常情况下是不能开齐开足的（本来所占课时就比较少）。这一方面说明，教师与学生对课程的认识和理解落差较大；另一方面也说明，彰显综合素养的学科备受学生喜欢，这也是近年来国家层面重视艺体学科的重要因素。
对于问卷第9题“学生参与设计课程情况”的问答，师生的回答基本趋于一致，略有差异，教师认为“经常参与”的比例（39.2%）高于学生（32.2%）。这也就是说，1/3左右的学生有经常参与学校课程设计的经历。换言之，学校的课程设置“成人化”的倾向还是比较明显的，如何让“学生在场”设计课程，可能是我们教育工作者不得不思考的问题。
问卷第7题结果显示，有15.5%的教师认为“除了正常的考试制度外”没听说过“学校还有其他的课程实施制度”，而学生“没听说过”的占35.1%。这说明部分学校扎扎实实抓应试，而对基于“立德树人”的其他课程实施制度仅停留于口号，发展核心素养仅落实在文本上，因此，制度文化建设可能会打点折扣。
2.“学会学习”的行为文化具有“立于礼”的课程文化建设形态
“学会学习”既是一种核心素养，又是一种行为文化，反映“立于礼”的课程教育形态。就认知心理学看，学习行为不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习状态、学习态度、学习品质等心理因素和心理力量。就发展心理学看，学习行为包括研究性学习、探究性学习、体验性学习、活动化学习、资源型学习、实践性学习等。基于这一理解，高品质行为文化就是“学为中心”的课程文化样态，是师生学会学习的运动变化载体。
（1）师生对学会学习行为文化认同趋于一致，但仍然存在“学为教让步”的倾向性
“学会学习”是一种“礼型文化”，在我国源远流长。“学会学习”的关键指标是学习者面向未来，具备“自主学习、终身学习的意识、习惯和能力”。因材施教、教学相长、豫时孙摩都是“立于礼”的课程文化建设应坚守的原则。基于测试证据意识，为显化“立于礼”的课程文化建设状态，设计了问卷第13题“有这样一种课程：师生围绕某一主题或问题进行合作探索，教师指导，家长管理，学生操作示范、创意表达、评价反思，学生“沉浸”于其中。如果对课程认可度最高记5分，那么您的认可度可记？（A）1分；（B）2分；（C）3分；（D）4分；（E）5分。”统计结果显示，选择“5分”选项的教师（55.4%）与学生（51.3%）的比例大致相当，均超过半数。这说明师生都认同“家长参与学校管理”的行为和喜欢“学会学习”的行为文化，这与当前的“三全教育”（全员育人、全程育人、全方位育人）*策具有内部关系一致性。
同样，在选项赋分的基础上，根据第13题得分统计（见表1），教师和学生的综合得分分别是“4.32”和“4.03”（计算方法同上），说明师生认同“学会学习”的行为文化，教师的行为素养略高于学生的行为素养。同时，教师和学生的最高分选项的得分数据恰好都处于50%~60%之间，即“2.5＜2.77＜3”和“2.5＜2.57＜3”③，这说明“学为教让步”的课程文化倾向性还比较明显，这不利于学会学习核心素养的发展。因此，高品质课程建设需要从“教”转向“学”，将“理性思维”上升到“礼型思维”，才能助于学生学会思考和自力研修能力的获得，进而“格物创造”。
（2）师生关系和谐程度比较高，但课堂教学还存在“一讲到底”的倾向性
行为文化的本质，应该是一种自由、和谐、开放和创造的礼型状态。具体来说，高品质行为文化的建设，应该呈现师生朴实、教学扎实、课堂平实的状态，学生的学习兴趣被充分调动起来，课堂洋溢着一种愿学、乐学的氛围，师生激情飞扬，共享思考乐趣[7]。为此，针对问卷第11题“如果师生之间的关系和谐度最高记5分，你的班级可以记？（A）1分；（B）2分；（C）3分；（D）4分；（E）5分”统计结果显示，无论是教师（选择5分的比例为63.1%）还是学生（选择5分的比例为54.5%），对师生关系的和谐程度认同比较一致，都能在和谐的行为文化中学习生活。这也进一步说明，课程文化建设需要转型，让师生在教学相长中发展。
另外，问卷第3题统计结果显示，有18.0%的教师认为“在学习活动过程中学生自由提出问题或同伴交流的现象”只是“偶尔发生”，而学生认为“偶尔发生”的比例略高（32.6%）。需要注意的是，也有7.2%学生认为“几乎没有”。这样一来，有近半数学生认为课堂上很少有自由提出问题或与同伴交流的时间。也从一个侧面反映出课堂教学中，“一讲到底”的现象还为数不少，倾向性比较明显。这显然不利于学会学习素养的培养，也启发相关学校回归课程建设原点，着力培养学生的学习力。
3.“共建共享”的精神文化具有“成于乐”的课程文化建设样态
共建共享是教育现代化的关键词，是精神文化的呈现方式。而精神文化是一所学校的灵*，是一所学校的精神长相，反映学校的丰富内涵和运行姿态。具体来说，精神文化是学校课程文化主体，是在长期实践过程中经历的沉淀、选择、凝练、发展而成的，是学校课程文化的核心。
（1）师生对共建共享的精神文化认同度高，但还多少存在精神文化浮于表面的倾向性
精神文化虽没有行为文化、制度文化等那种直观可视的特点，然而由于它己经浸透和附着在各种课程文化载体以及行为主体身上，从而使人时时感受到它的“存在”，以及由此透射出独特的文化感染力、凝聚力和震撼力。如问卷第12题“仅凭一个学生的言行举止（不涉及学校具体信息）去判断是否为你们学校的学生，如果判断准确度最高记5分，那么你的判断准确度应记（）。（A）5分；（B）4分；（C）3分；（D）2分；（E）1分”中，选择最高分“5分”选项的教师仅占26.3%，学生占39.6%。换言之，有超过2/3的教师、3/5的学生是不能够通过一个学生的言行举止来判断该学生是否为本校的学生。这也从某种意义上充分说明学校的精神文化没有真正“融入学生的血液、深入学生的骨髓”，有浮于表面的倾向。同时，这也说明部分学校精神文化建设不具有独特性，需要强化学校自身的地域特征、地理特征、历史特征以及课程基地建设特征。事实上，学校师生是精神文化的承担载体，是精神文化的象征，师生无论走到哪里，都打上学校课程文化建设的印痕，浑身流动着学校的文化气息。因此，可以说学校精神文化的构造，主要通过校训、校风以及名师文化等文化要素的形成和成熟来体现的。
《基础教育课程改革纲要》中提出课程目标是，“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。这里的“知识技能”是精神文化的支撑，“过程与方法”是精神文化产生的“历史渊源”，情感态度与价值观则是精神文化的产物。就这一理解来说，“情感+态度→价值观”可以理解为一种精神文化，指向人的健康成长和健康生活。同时，情感态度是一种隐性文化，是师生“共建共享”“共同默认”的结果，具有“视道如花”和“成于乐”的心理状态。为此，对于问卷第15题，超过8成的教师（82.7%）“心中向往的课程样态是自主合作参与”，有超过6成的学生（61.0%）认为“合作交流”是他们“心中向往的课程样态”。这说明教师重视共建共享精神文化建设、学生认同“成于乐”的学习状态。
（2）师生渴望精神自由和个性张扬，但还在一定程度上存在着重知识轻实践的倾向性
继续分析第15题，根据对该题的回答统计（该题为多选题），教师“心中向往的课程样态”除了“自主合作参与”外，还有“宽松自由”（60.4%）和“用以致学”（75.6%），说明教师